年是华东师范大学建校70周年，也是华东师范大学历史学系建系70周年。自历史学系建立伊始，中国近代史始终是其研究、教学的重点方向和深耕领域，影响不止在高校学界，更及于中小学师生。经过多年建设，年《中国近代史》作为系本科学位基础课和专业必修课入选上海市教委本科重点课程项目。年11月课程团队主办“中国近代史的教与学”工作坊（论坛内容澎湃新闻已有报道）。这次推送的9篇文章即是围绕论坛主题产生的系列成果。澎湃新闻经授权刊出，本篇为（中）。
《本科教学中清史与近代史的贯通问题》
（华东师范大学历史学系李文杰）
通史教学的特点和要求
华东师范大学历来有重视本科教学的优良传统，历史学系更是如此。近些年来，我们本科教学的对象，有大约三成是师范生；另外七成，尤其是攻读硕士研究生的同学，他们的毕业去向多半与中学教学相关。也就是说，我们本科教学的对象，有超过一半，都会在将来从事中学历史的教学。这是一个非常重要的特点，它对我们本科教学的方向与目标，有着指引的意义。
根据我的理解，一名中学历史教师，必须掌握广泛而扎实的专业知识，具备快速阅读和准确理解史料的能力，并能在此基础上融会贯通。相比较而言，研究和创新的能力，并不是优先被强调的。在本科生学年论文、毕业论文开题和答辩的时候，我更愿意去问同学们对所引史料的理解、对重大问题的把握，而不是“你论文的新材料在哪儿，创新点在哪儿”，因为大部分本科生在学期间，以上课听课、阅读论著为主要任务，课下的积累以及由此形成的学术能力，还到不了言创新的程度；尤其是对于师范生而言，将来在工作中几乎用不到他们的“创新点”。（我们也可试问自己：作为接受了完整学术训练的研究人员，要多久才能创作出一篇具有新材料和创新点的论文？）当然，我们是研究型大学，培养另一部分同学的研究能力是很重要的，但即便如此，对于非师范的同学尤其是在他们低年级阶段，我认为，基础知识的获取、阅读能力的培养仍应放在优先的位置上。
以上特点，凸显出我们基础课程的重要。大三之前的基础课程，一是通史课，一是史料阅读课。这些课程以打牢史学基础、培养基本能力为目的，也是在中学教学中能直接拿来“用”的课程。我们有庞大的、连贯的通史课程体系，且时间持续较长。我认为，这些并不是缺点，而是优点。
通史教学中的贯通问题
被我们放在本科教学重要位置的通史课程，在实践中有一个较明显的缺陷，就是前后内容的衔接很难做好。
由于通史课的重要性突出，涵盖的时段长、空间广，往往由教师分工，大家各讲一段。在重点大学的历史系，中国通史课从先秦延伸到当代，被分成古代史上、古代史下、近代史、现代史、当代史进行教学（各3学分左右），各段又通常由多位老师进行分工。但是，老师们各有自己的研究专长和侧重，再加之课时紧迫，稍微掌握不好进度，就会出现衔接不上的情况，即上一位老师与下一位老师的教学内容之间，有着几十年甚至几百年的空隙。由于古代史下与近代史属于两门课程，这种空隙和断裂就更为严重。我们教学上的古代史断限止于乾嘉，但实际上与乾隆末期、嘉庆朝及道光朝前期相关的近百年史，相关内容往往只有康乾盛世后期、文字狱、乾嘉学派等少数知识点。而在大二上学期开始的近代史的教学，只将此前的历史略作背景性的铺陈，然后直接从年开讲。前后的衔接问题，就成为我们教学的薄弱之处。这种情况，使得同学们难以搞清近代史的前后因缘。
近些年来，近代史学界似乎有一个越来越一致的看法：要深刻地理解近代史，有必要“向前看”，做到“前后左右读书”，“言今必及古”。罗马不是一天建成，近代以来的制度、社会，并非朝夕间生长出来，政治发展、中外关系，也不可能一时间突然出现，它们有着更深的本国土壤，有着更广的全球背景，我们在本科教学中，也应适当注意到这一点。例如，我们在讲解鸦片战争和《南京条约》签订的全过程时，如能对清朝供应京师根本之地的漕运制度和运输路线有比较清晰的了解，结合英军在战争最后阶段依次进攻乍浦、吴淞、镇江、南京各地的路线图，就能对英军的战略有比较清晰的体会，进而理解道光帝最后选择妥协的重要原因所在。
另一方面，年之前的数十年，对于中国格外重要：中国版图稳固地确定下来，成为此后主张的坚强依据，人口剧增和开发边地引发系列难题、社会控制的疲态、江南经济持续发展出现若干“近代因素”等等……在近代史的教学中，除了加大力度，提高这一时段的能见度，同时有必要给这一段以“平等的待遇”，而不仅仅是将其作为后面历史的铺陈，安排诸如“漫长的封建社会”、“罪恶的鸦片贸易”等小的章节进而概述而已。
鸦片战争对中国历史，有着极大的划时代影响，这一点毋庸置疑。对于鸦片战争本身的价值和意义，至少有两种解释：一种是我们耳熟能详的论断，自从鸦片战争开始，中国一步步地沦为半殖民地半封建社会，中国社会的主要矛盾发生了变化，成为帝国主义与中华民族的矛盾，封建主义与人民大众的矛盾，中国的革命正是在这种矛盾中发展了起来。另一种是蒋廷黻等学者提出的，认为从鸦片战争开始的历史给中华民族提出了问题：“中国人能近代化吗？能赶上西洋人吗？能利用科学和机械吗？能废除我们家族和家乡观念而组织一个近代的民族国家吗？”无论是哪一种解释，都凸显出鸦片战争的极端重要性，尤其是在政治外交史这一历史主线上更是如此。但在其他的线条上，如政治制度、城市发展、货币史等，它们的大转型，都会遵循鸦片战争这个节点吗？似乎并不一定。这些领域的标志性事件，或靠前或往后，这也对我们教学提出了相应的挑战：在遵循主线讲解的同时，也要照顾和补充其他支线。
可能的应对方式
为了弥合中国古代史与近代史教学中的这一段间隙，做好教学上的衔接，我在教学中，尝试使用以下几种方式。
第一，适当增加这一时段的课时分量，给年之前的数十年以相应的篇幅。如前面提到的，为该时段分配适当的课时，不是单纯地将它作为后面历史发展的铺垫和背景，而是还给这段历史相应的位置，让它“成为它自己”。
长期以来，这一时段之所以在教学体系中分量不够，除了后面历史的重要性非常突出之外，跟这一时段本身的情况也有关系。我们在掩卷回顾乾隆末年及嘉道年间的时候，通常会联想的只有腐败的政治、让清政府疲于应付的民变、达到高峰的考据学。嘉庆、道光两位皇帝与此前的君主相比，其个性、创造性、建立的功业确实要差很多。孟森的《明清史讲义》用“嘉道守文”的章节标题来概括这个时代的基本特点。“守”意味着各方面循规蹈矩，变化不大。不过，这个论断似仅仅适用于高层政治的范围，我们如果切换主题，从社会史、经济史、全球史的视角来看，就会有不同的结论。例如近年来讨论较多的江南与欧洲区域经济比较研究、白银的国际流通及其影响、茶叶与鸦片贸易、19世纪初期中国与周边国家关系，就会有不同于高层政治史的印象和结论，这些领域，酝酿或者正在发生巨大变化。这些内容，需要我们在教学中进行补充。
第二，可以配合适当的史料阅读，以史料阅读求得对前后历史的贯通理解。
我们知道，中学历史教学，首先注重知识讲解，以此形成主要线索并归纳若干专题；除此之外，尤其注重培养对史料的理解能力。这从学业考试、高考试题中原始史料的引用频次和涵盖面可以看出来。作为中学教师，自然更须具备相当程度的阅读训练，培养较强的史料理解能力。师范生是中学教师的后备力量，在大学阶段，应该特别注重这项训练。对于非师范生，无论他们将来是否从事文史类研究，对各种书面材料的阅读领悟能力，都是历史学专业着力培养的一项基本功。
正因为如此，我们在对所有本科生进行通史教学的时候，应该将史料的阅读训练加进去。现在，一般高校的历史学专业都会开设“中国历史文选”的必修课，以我本科时期上的课程为例，其内容是从先秦到明末的各种文选，课程各章节依据史料类型来依次排列：从甲骨文金文开始，后面有编年体、纪传体、纪事本末体、学案等各种类型的史料阅读训练。华东师范大学的历史文选有所不同，它不仅仅只是中国古代史的部分，而是与通史课程相始终，覆盖了中国史和世界史教学的全过程，这是一个难得的优长。在通史教学中，有意识地打通近代史与清史的隔阂，也可以在史料训练上做一些努力。
作为一个有着价值判断、带有后见之明的词汇，“近代史”所选用的史料，是经过选择并富有系统的，如年代开始编撰的《中国近代史料丛刊》系列，从当时中外文史料中，选取与鸦片战争、太平天国、回民起义、洋务运动、中法战争、中日战争、戊戌变法、义和团、辛亥革命相关的内容，编辑成卷帙浩繁的资料集，各种大事的始末甚至评价，都可大致通过这些史料得出，这是我们教学中经常使用的一套史料集；另一类，是形成于当时的史料，它们有着自身的理路，在内容上选取的是当时人（而非今人）最在意、最迫切、最需要去面对的难题。因此，这些史料的编排，就有着跟后起的系统认识不尽相同的理路。例如，道光初年成书的《皇朝经世文编》及此后的《经世文编》系列，编者一般会分为学术、治体，外加吏、户、礼、兵、刑、工六政一共八大类（后期加入洋务、变法两大类），从清人的奏议、著作、书札等资料中选取一些重点篇目，归入各类，汇集成书。乾隆末期的《皇清奏议》虽然是依据时间线索排列篇目，但其中内容与《经世文编》涵盖的类别较为接近。《道咸同光四朝奏议》则基本依据《经世文编》的大类进行编排。我们翻看其中的篇目，发现乾隆末期以及嘉道年间士大夫最在意和希望解决的难题，包括黄河与运河治水、社仓与粮食市场、漕运、边疆治理、基层社会管理、民变、边地（少数民族地区）的开发。
这些内容提示我们，在读史的时候要注意，很多近代以来的难题，是从中国自己的历史土壤中生长出来的，或是植根于自身历史，后来由于外来因素介入而进一步复杂化。例如人口的增减以及由此造成的诸多后果；税收难题，基层社会的管理，尤其是国家与基层社会之间庞大的“中间人”群体；近年来的边疆与民族问题。如果我们在教学中，对这些史料加以选择，配合课程主题，引导学生阅读与思考，就能很自然地重视起中国历史内在的逻辑线。近代史的教学体系，强调外来因素带来的挑战与回应，也可以借助以上史料的阅读训练，进而得到相应的补充。
第三，在政治外交史的大线条之外，穿插专门史的小专题。毫无疑问，我们的通史课是以政治史为主线的，这个特点到了近代史尤为突出，它所突出的诸多教学重点，从两次鸦片战争、太平天国到清末新政、辛亥革命，这些都凸显政治史的重要性。但政治外交史的重要节点，不一定是其他专门史的节点，也就是说，“近代”在不同的领域，并不同步。比如政治制度史，在这前后并无太大变化，直到年成立总理各国事务衙门，才小有变革。而具有根本性的转变，可能要到庚子之后十年，打破隋唐以来的六部体系，最终在年11月建立君主立宪制之下的责任内阁制度。比如城市史，在清中期以前江南的苏杭，已经发展出以府城为中心、郊区市镇为卫星城，将工业发展作为动力并具备地域分工的新型城市。
通史课教学中的前后衔接问题，是我所知学生反响较大的一个问题。要解决这个难题，需要承担同一课程不同时段的老师、不同教研室的老师之间多做沟通，尽可能地弥合相互间的罅隙。对于我自己而言，就是通过上面几个方式做一些努力，希望能稍微有助于解决问题，对学生有实际的帮助。
《事件与日常——中国近代史教学中的张力和思考》
（四川大学历史文化学院蔡炯昊）
年秋季学期是我第三次讲授历史学专业本科必修课程中国近代史，作为这门课程的主讲者，相比各位师友，我算是个新手。这三年来结合教学和研究，持续阅读相关研究论著和史料，也积累了一些这门课程教学方面的心得和反思，不揣冒昧，在这里野人献曝，求教于各位方家。
一、对“事件”的反思
“中国近代史”课程是历史学本科专业必修课中国通史的近代部分，其与中国古代史部分相比，既有相同之处，也有不少自身的特点。以下将结合教学实践来谈一谈我的体会。
根据四川大学的培养计划，在本科二年级第一学期开设，每周四个学时，课程所涵盖的时间段是年鸦片战争至年辛亥革命。一般而言，早期的中国近代史教学与研究一样，皆依循这段历史中的重大事件展开，事件如同海面上的波涛，波波相续而连绵不绝。事实上，“事件”的边界和重要性并非清晰而不言自明的。历史上的“事件”皆经过了时人和后人的筛选，对其重要性也有所别择。进而言之，时人与后人一样，在历史发生的当下或不久之后，即依据一套“事件生产机制”，“通过衡量与中心的远近区分轻重，编制成重要程度不等的层级”并组织编纂相关史料，以备查询。
早期各种中国近代史领域的通史性著作及教材，章节名称容或有所不同，其所依据的研究范式也有所不同，如“革命范式”、“现代化范式”等等，但大抵皆以重大事件为线索铺陈史实。毫无疑问，中国近现代史上变乱频仍，在相对不算特别长的时段内，大的事件一桩接着一桩。在大事件之下，又有若干中、小事件，伴随着这些事件的，是持续而全面的变革。美国汉学家沙培德（PeterZarrow）在给本国学生编纂的中国近现代史教材时，即以“战争与革命”作为主标题，尽管他开篇指出“20世纪上半叶，中国经历了深刻的变革，其中有些是暴烈的，另有许多则缓慢而不引人注目。”缓慢的变革可能影响深远，但毫无疑问不如“战争与革命”那样吸引学者和学生的眼球。罗志田教授曾指出：“过渡时代的基本特征，就是总处在一个紧张的状态中。首先是既存秩序不再显得‘恒常’，同时过去相对易得的‘稳定’，也被频繁而剧烈的动荡所取代。”因此，学生在学习中国近代史时的过程中，容易产生一种类似于“看电影”的体验，一幕一幕播放过去，学生很容易被充满丰富“情节”的事件所吸引，而忽视了其他。需要注意的是，任何事件都有其发生的时空脉络。仍以电影为例，电影拍摄过程中，会积累较多的素材，而通过剪辑最终呈现给观众的，如同冰山的水面部分，其水面之下，仍有庞大的基底。除了电影之外，不同小说类型之间亦有侧重情节与侧重氛围的差别，土耳其小说家，诺贝尔文学奖得主奥尔罕帕慕克曾经援引西班牙学者何塞奥尔特加伊加塞特的观念指出：人们在阅读“通俗小说”时，是为了看到故事下一步的发展；但在阅读“文学小说”时，则是为了感受其氛围。这个观察对于思考历史学在叙述和教学的方式颇有启发：描述出一个时代的氛围相对而言比按照关键“情节”展开的叙事更能接近历史本相，但受众则更容易被充满情节的故事所吸引。
以事件史为中心的教学和研究，特别是中学和大学本科的教学，会在不经意间形塑学生的历史认知框架。举一个例子，前些天在网上我看到有网友发言说：“乾隆年死的，41年后鸦片战争爆发。印象中以为乾隆在的时候，清朝如日中天，离清末很远，实际上很近很近”。可知在发言者的心目中作为中国近代史开端的标志性事件鸦片战争已经发生在“清末”。这种认知显然是有偏差的，鸦片战争发生的时刻，距离辛亥革命清代覆亡尚有七十年时间。“人生七十古来稀”，七十年的时间跨度，已经超过当时人的平均寿命不少。更直观地说，一个鸦片战争时出生的婴儿，如果有幸度活到辛亥革命，清代覆亡，已经是一个垂垂老者。之所以让网友产生鸦片战争已经是“清末”的认知，我认为一个重要原因在于以事件为中心的教科书和近代史教学，在鸦片战争之后隔着第二次鸦片战争、太平天国运动、中法战争、甲午战争、戊戌变法、义和团运动、清末新政等数个事件之后，便是导致清朝灭亡的辛亥革命。这些事件在教科书上紧密排列，似乎一波未平一波又起，在不经意间影响了学生认知中国近代史的时间感。
法国年鉴学派巨擘费尔南布罗代尔提倡“长时段”的历史研究，将历史分成三个层次，分别是结构、局势、事件。布罗代尔重视历史中的长时段因素：地理、气候、物质文化等等属于变化缓慢的结构，而事件层面的历史如同海面上转瞬即逝的浪花，无足轻重。在此基础上，他提醒历史学应注意“日常生活”的重要性：“我们在生活中不知不觉地遵守的习惯或者例行公事，即不下决心、不加思考就到处风行和自动完成的成千个动作。我相信人类有一半以上的时间都泡在日常生活中。”
然而，具体到中国近代史的时段，这数十年中变乱相寻，海内多故，决非承平无事之世。即便通常会被视为变化缓慢的“日常生活”层面，在此一时段亦急剧变化。故以重要事件为中心，研究和叙述此段历史，从一开始便是通行的做法，这一做法也自然而然影响到中国近代史的教学。
钱穆先生在比较中西史学的差异时，曾经敏锐地注意到：“西洋史学重事，中国史学重人。”中国传统史学注重表彰“无表现”的人物，所以司马迁撰写《史记》，以伯夷叔齐居列传之首，重精神而不重表现。固“西洋历史如一本剧，中国历史像一首诗。诗之衔接，一句句地连续下去，中间并非没有变，但一首诗总是浑涵一气，和戏剧有不同。”中国历代正史以纪传体为中心，其中人物传记占据了相当大的篇幅，故梁启超曾批评其如同杂乱堆叠的“墓志铭”。与之对照，新史学的体例，更接近传统所谓“纪事本末”之体，叙事固然清晰，有利于厘清一事件的过程和前因后果。然后事背后的人及其完整履历，无法归入事件之中的那些体验和细节，则变得模糊了。这一点，在中国近代史的教学层面显得尤其突出。
近年来，清华大学的侯旭东教授开始反思以“事件史”为中心的历史叙述，