在“双新”背景下，以成果为导向的学习活动设计，都是从单元整体设计出发，以学生为中心，指向其核心素养的发展。以学生为中心，要求教师在学生的学习活动中对自己的角色有清晰的认识、控制好对学生学习的干预度，把握好教师角色在备课和实施过程中的分寸。在进行上外版必修二第三单元Food集体备课的过程中，试图回答两个问题。
Q1
教师在备课的不同阶段承担的角色功能是什么？
一
“功”在课前
1
研读教材单元
本教材单元属于“人与社会”主题语境下的“不同民族文化习俗与传统节日”子主题，单元主题为“Food”。本单元共四个语篇，共八个课时，探讨了三个问题：Whatarethedifferencesinfoodanddiningcustomsaroundtheworld?Whydopeoplefollowdifferentdiningcustoms?Howisfoodrelatedtoculture？虽然本单元主题是Food,但单元内容不仅仅停留在介绍食物本身，而是从跨文化的视角介绍饮食文化。
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研读教材单元
2
制定单元目标
基于单元各语篇分析和学情分析，结合课标，我们把基于教材的单元目标调整为基于学情的教学目标。教师在制定单元目标时起的作用是：对应课标，分析学情，预设产出。教师根据学生已经具备的能力和知识储备，预设各课时学生需要完成的主要口头或书面产出，体现成果导向的理念。
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制定单元目标
3
把控任务梯度
教师要基于学生学情差异，落实梯度把控的教师角色。比如第三课时Grammar，基本的任务是：学生利用教师提供的语料用-ing/-ed形式介绍一道中国春节美食；进阶的任务是：学生可以尝试自行描述一道喜爱的美食，并让其他同学猜测该美食的名称，教师还可以收集所有学生的作品，在课上进行作文互批和修改。学生通过独立写作、分享交流与完善改进等一系列活动，通过复现语言、巩固词汇、运用语法知识，拓展了对主题语境的理解。最后教师请学生完善自己的版本，并附上菜名和图片，稍加排版，形成《舌尖上的3班》作品集，展示在班级学习园地中。
根据学生学情，教师在备课时要注意把控任务梯度，增加任务挑战性，联系生活实际，从而激发学生的学习兴趣和创意，培养其自主学习、合作学习的能力。
二
“效”在课中
1
问题的优化
单元任务和课时任务的推进主要基于问题，因此教师要体现问题优化的角色作用。基于学生的生活经验和认知水平，教师通过课时内的纵向问题链以及课时间的横向问题链，挖掘Food主题语境。
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课时内的纵向问题链
表格中列出的waitingtime对应的是学生思考的时间，InmyHead两大问题相比IntheBook需要更长的思考时间，教师根据问题的难易程度设定了不同的waitingtime，体现教师时长把控的角色作用。通过四类问题纵向深入推进，引导学生理解文本、整合信息、联系自身、迁移创新。
课时之间有机关联的建立需要横向问题链的串联，从而搭建一个贯穿单元整体的主题语境，而横向串联课时逻辑的核心问题主要集中在OnMyOwnQuestions。从ReadingA到FurtherExploration，每个课时联系学生自身的核心开放性问题成为了各课时之间横向链接的一环，每一个完美的环建构起了整个单元的横向贯通发展的核心问题链。教师角色对问题的优化体现在：通过课时内和课时间的纵横问题链引导学生整合已知信息，联系自身实际，搜集多方资源，从而挖掘主题内涵。
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课时间的横向问题链
2
策略的分解
有效使用学习策略有助于学生发展自主学习的能力，教师在听说读写看各个环节都发挥了策略提供的角色功能。在实践中发现，教师可以尝试分解策略，以帮助学生更好地掌握和迁移策略，促进学生终身学习能力的发展。
以第七课时CriticalThinking板块为例，学生需要掌握的认知策略是：有效地对所获取的信息进行分类。教师把此项策略分解为信息分类的方法和原则，方法可以从Location,Alphabet,Time,Category,orHierarchy等维度划分。而原则是：分类需要根据信息的相似度和相关性进行，且符合有意义、有统一的标准、分类不重叠三个原则。
教师以theimportanceoftheinternet以及bookowners为例进行策略的分步指导，第一个案例要求学生归纳信息共性从而得出类别名称，第二个案例则要求学生发散思维，根据主题bookowners自主划分类别和特征，根据不同的方法和原则，学生可以自主思考呈现不同的信息分类版本。
学生需要迁移策略对整个单元各板块信息进行梳理分类，教师提供信息分类表作为支架，学有余力的同学可以自主确定类别名称。
信息分类表
运用信息分类表，学生不仅需要对整个单元内容进行回顾，而且需要从网络等其他资源搜寻信息来补充单元中未提及的内容，也为FurtherExploration中介绍某一国家或地区传统饮食文化的任务做了铺垫。
3
技能的示范
作为学习共同体，教与学的主体并非是固定的，所以教师可以尝试从技能的教授转变为技能的示范，示范有两种方式。
第一，modeling，教师与学生一起参与任务，比如第一课时ReadingA的产出活动中，教师分享了个人在澳大利亚遇到的冷热饮之争的文化冲击经历。
第二，scaffolding，教师通过为学生搭建支架的方式进行活动示范。在Grammar课时的任务实施过程中，教师以年糕为例，以句子填空形式搭建支架进行操练，学生通过定语从句转换为-ing/-ed形式，在语境中操练-ing/-ed形式的用法。随后学生需要自行介绍春卷，教师仍然提供语料素材，学生可以基于内容和语言的支撑，即origin,meaning,cookingmethod和flavor四个方面的语料，迁移所学的表达性技能,利用语料练习-ing/-ed形式，描述春节美食。从提供支架的示范，到适当拆除支架的操练，教师的干预逐步弱化，鼓励学生迁移技能，自主创新。
三
“益”在课后
1
资源提供
为了支持学生独立或合作完成任务，作为多模态资源提供者，教师可以做以下思考。
1.是否为学生提供了合适的资源搜寻途径？
2.哪种多模态资源最适合当下任务的完成？
3.是否需要对多模态资源进行修改以使难度适应学情？
4.是否能设计不同任务挖掘同一资源的不同价值？
2
教学反思
每个单元最后都要求学生对照学习目标反思学习成果。同样，教师也可以挖掘教学反思价值，反思不仅有益于教师个人专业发展，也有益于学生的发展，比如教师可以利用单元最后的自评表进行教学反思。
教学反思表
Q2
教师在任务实施的不同阶段如何把握不同角色对学生学习的干预程度？
以第五课时MovingForward为例，本课时教学目标：学生能围绕“中国饮食文化”这一主题向外国人提供在中国就餐的建议，按照主题顺序展开写作。
教师在任务不同阶段的角色作用
Pre-Writing环节
教师的角色作用是导入写作语境，指导写作策略，分解写作步骤，使学生能明确任务要求。但教师的强干预不代表剥夺学生的声音，学生可以对任务要求不明确的地方进行追问，教师需根据学生即时的反馈进一步明确任务要求。
While-Writing环节
教师的干预程度显著弱化，学生独立完成习作，但可能会遇到内容、语言、结构三方面的困难，需要获取帮助，教师通过巡视及时给予各类支持。因此THEYDO不意味着教师DONOTHING，在学生思路和表达受限的时候，教师需要提供语言、内容和结构的三维支架，并提醒学生任务活动时长，体现了教师三维支持和时长把控的角色作用。
Post-Writing环节
教师干预程度由弱至强，WEDO意味着师生交互完成写后活动。首先学生以小组为单位互相交换习作，基于写作评价量表进行生生互评；其次教师呈现一位学生的作文初稿，请两个小组基于互评量表对样本进行评价，教师结合学生的点评进行成果反馈，引导学生聚焦作文中的共性问题，并给出解决方案，要求学生课后重新对照评价量表修改个人习作。此环节教师需要发挥成果反馈的角色作用，虽然教师应该有前期的预设，但仍需即时处理学生当堂书面产出中暴露的“意外”问题。
教师角色是多元整合、显隐交织的。在课时的不同阶段，教师呈现不同的角色功能，扮演策划者、指导者、支持者、反思者的多重角色；在任务的不同阶段，教师需要考虑角色的干预时机及干预程度，适当削弱教师存在感，放大学生主导权，通过各类自主、合作、探究活动，促进学生自主学习、自我评价能力。
教师在课时不同阶段的角色作用
教师角色是基于学情、动态变化的。每位教师都可以根据各自学生学情挖掘不同的角色功能，并在教学实践过程中灵活选择最适合当下学情的教师角色，以使不同学习能力的学生都学有所得。
■供稿
华东师范大学第一附属中学陈慧佳
■审校
上海市教委教研室汤青
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